TIC

0 1490

Con miras al 2021, el Ministerio de Educación de Perú (MINEDU) tiene como objetivo que todos los colegios públicos y privados migren hacia una inteligencia digital que permita a los estudiantes progresar en el uso y adopción de las tecnologías de la información, para potenciar la capacidad emprendedora y creativa de los jóvenes.
Así lo señaló ayer el viceministro de Gestión Pedagógica del Minedu, Jorge Arrunátegui durante su presentación en el «Segundo Seminario Internacional»: “Construcción de indicadores y metodologías comparativas para medir el uso e impacto de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el salón de clase».

«Las políticas públicas referidas a las TIC deben centrarse en los estudiantes, empoderar al docente como agente principal de cambio y realizar diseños metodológicos flexibles adaptados a nuestra realidad», explicó.
Asimismo, mencionó que dentro del marco del uso de las TIC se deben enseñar buenas prácticas para lograr una sana convivencia digital entre estudiantes.

«En un contexto hacia el año 2021, aspiramos a tener escuelas innovadoras, maestros inspiradores y alumnos que sean líderes y comprometidos con su entorno», sostuvo Arrunátegui.

La coordinadora TIC de la Dirección General de Educación Básica Regular del MINEDU, Ysabel Rosales, añadió que el ministerio viene planteando el uso de las TIC para optimizar situaciones que potencien el aprendizaje dentro y fuera del aula.

Al respecto, Ben A. Petrazzini, especialista principal de programas de la IDRC, comentó que el desafío es grande para poder generar conocimientos y respuestas sobre cómo navegar en esta era de cambios tecnológicos y a la vez evitar la inequidad social y económica.

El seminario tiene como finalidad el intercambio de experiencias entre expertos de Uruguay, Chile, Colombia y Perú para la construcción de indicadores y metodologías que midan el acceso a las TIC y su uso en las aulas, así como su impacto en el desarrollo de aprendizajes y competencias de los estudiantes.

Participaron también Vijay Kumar, decano asociado de Aprendizaje Digital del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) y Marcela Rojas Pintor de la Universidad de Nueva York. El encuentro fue realizado por el MINEDU en coordinación con la Fundación para la Educación Superior y el Desarrollo (Fedesarrollo) y el Centro Internacional de Investigación sobre el Desarrollo (IDRC) de Canadá.

 

Fuente: MINEDU

0 1123

En el marco de la Semana TIC, celebrada en Colombia entre el 8 y 11 de noviembre, se llevó adelante el «Foro de Educación para el siglo XXI: conectividad en el sistema educativo».

El foro académico —edición 2016— tuvo como eje central la temática «Conectividad escolar e innovación». Allí se abordaron diferentes avances en cuanto a servicio de conectividad y tecnologías para  conectar a las escuelas de toda la región.

El objetivo de la jornada fue ahondar sobre el desarrollo de planes sólidos de tecnología por parte de los gobiernos (a mediano y largo plazo) y articularlo con los objetivos de cada país,  para que busquen resolver los retos de infraestructura, conectividad, financiación e implementación de tecnología en la educación.

Durante el evento, se realizaron tres sesiones que propusieron temas diferentes: Infraestructura en el Sistema Educativo, Conectividad en las aulas de clase y Financiación. La sesión de cierre fue el momento para las reflexiones y recomendaciones de política pública para el caso Colombiano, desde la perspectiva de la industria, los Ministerios de Educación y de TIC, la CEPAL y las experiencias relevantes a nivel internacional.

Más información sobre la Semana TIC en Colombia

 

0 7051

Los cambios a nivel tecnológico y el acceso a Internet han ido poco a poco desincentivando el desarrollo de ciertas habilidades que son claves tanto para los niños como los jóvenes de nuestra época. Y uno de los principales afectados ha sido la comprensión de lectura y, básicamente, la lectura en sí misma.

Es usual que de los niños se escuchen comentarios como “leer es aburrido”, “no quiero leer, mejor veo monitos”, entre otras excusas y reclamos de parte de ellos. Y la lectura y comprensión de lo que se lee es algo fundamental para un correcto desarrollo y crecimiento cultural de los niños, leyendo es como se aprende a expresar ideas, argumentos y pensamientos de una mejor manera. Ellos se convertirán en personas con una fuerte riqueza cultural, conocedoras del mundo, serán individuos mucho más tolerantes y abiertos de mente.

Sin lectura, no hay desarrollo ni progreso individual ni colectivo. Por eso, padres y profesores deben hacer continuamente el esfuerzo de incentivar a los niños a que tomen los libros y que de iniciativa propia comprendan lo que lean. Este esfuerzo, muchas veces es infructuoso, dadas las múltiples distracciones que enfrentan, tanto en el hogar como en los colegios.

La tendencia es clara, la tecnología está haciendo que se lea menos, pero si se usa de manera correcta, se puede adaptar para conseguir los objetivos como sociedad.

Afortunadamente, existe un sitio web que ha pensado en los niños y el futuro de la sociedad, su nombre es Ranopla Chile, un proyecto educativo, basado en una plataforma web en línea que está utilizando internet en beneficio de la lectura. Tanto para la sociedad y para Ranopla Chile, el fomento de lectura en niños es fundamental para su correcto desarrollo.

El sistema incentiva la creación de hábitos de lectura en la educación básica. La idea central es que los niños escojan y lean el libro que quieran, ya sea en el colegio, la escuela, sus casas o bibliotecas y que luego entren en la página web donde se les van a plantear una serie de preguntas interactivas acerca del contenido del libro leído, las que al ser bien respondidas, harán que los niños ganen puntos, los que se sumarán hasta obtener un Diploma “Ranodiploma”.

Las preguntas planteadas han sido formuladas por profesores de enseñanza básica de todos los ciclos, y reflejan la estructura del libro leído, desde el inicio, el desarrollo hasta la conclusión. Ranopla Chile es una plataforma innovadora, ya que combina las nuevas tecnologías con la autosuficiencia temprana de los niños en el acceso a internet y la utilización de computadores, tablets y celulares; el estímulo de acumular puntos hace que los niños se sientan tremendamente atraídos por leer y responder bien las preguntas, ya que con ello recibirán un reconocimiento adicional por su esfuerzo.

La plataforma requiere un registro de parte de un adulto, que puede ser un profesor o un apoderado a cargo de un máximo de 40 niños. Una vez registrados, cada niño tendrá un nombre de usuario y su clave para ingresar a su perfil y contestar las preguntas. Es preciso destacar que se tienen preguntas formuladas para 2.764 libros. En el sitio www.ranopla.cl se puede acceder a las preguntas, los libros no pueden ser leídos en él, pero es posible acceder a novedades, recomendaciones, preguntas frecuentes y también es posible contactarse con el equipo de Ranopla Chile.

Fuente: PulsoSocial

0 4379

Por Susana Muraro. Los modos en que la educación fue absorbiendo los desarrollos tecnológicos informáticos hasta llegar a los que actualmente se denomina TIC, merecen un análisis y reflexión. No cabe duda que esta tecnología promueve fuertes cambios en las interacciones sociales, modalidades de producción y acceso a la información. Además, más allá de las diferentes versiones y marcas comerciales ofertadas por el mercado, las nuevas construcciones se incorporan al bagaje de lo producido, ampliando la cantidad de prestaciones y de públicos a los cuales van dirigidas.

Cabe preguntarse si en educación se favoreció el proceso de inclusión sucesiva de los nuevos desarrollos o si se fueron dejando de lado a los anteriores. En el caso de alguno haber perdido vigencia, también cabe preguntarse por los motivos y efectos de este desgranamiento.

Mi interés no es plantear el nostálgico “la tecnología pasada era la mejor”, sino analizar cómo, para algunos desarrollos tecnológicos, se fue licuando su vigencia educativa simultáneamente con el surgimiento de nuevos paradigmas. Es interesante analizar si los motivos de estos relegamientos se basaron en investigaciones que aportaron elementos sobre sus escasos sentidos didácticos, o si los cambios se fueron incorporando y un cúmulo de materiales educativos fue perdiendo peso, salvo algunos pocos que se incorporaron como parte constitutiva de las interacciones sociales.

Mi visión sobre la pérdida de vigencia educativa de una variedad de aportes tecnológicos-educativos, la fundamento a partir de observar: los momentos en que se amortiguaron las voces que alegaban sus beneficios educativos-perdiendo lugar dentro de la literatura educativa-, el desvanecimiento de investigaciones en torno a sus empleos didácticos y, en especial, el decaimiento de desarrollos didácticos y el freno de las capacitación docentes en torno a esas aplicaciones.

Con el propósito de ejemplificar esta reflexión, muestro cómo los desarrollos de nuevas aplicaciones informáticas, fueron aceptados educativamente, desplazando desarrollos anteriores, a pesar de que muchas de las nuevas producciones no constituían propuestas antagónicas. Por lo contrario, eran complementarias y propias de un tipo específico de tecnología informática, integrables a las anteriores, salvo que se demuestre su inutilidad pedagógica.

En los años 80 la informática irrumpe como recurso educativo a través de la programación. Emplear la computadora en una propuesta didáctica consistía en programarla en Basic. La decisión de incorporar la programación y la selección del lenguaje de programación se sostuvieron sobre una circunstancia económico-tecnológica de ese momento, era la única aplicación que se ofrecía en la memoria ROM de las home-computer. Si bien la decisión fue tecnológica y no educativa, los planteos pedagógicos se apropiaron de esta propuesta y afloraron investigaciones centradas en demostrar los beneficios de la programación sobre “el desarrollo de la mente”. Sus resultados fueron contradictorios, dado que algunos sostenían los beneficios cognitivos de la programación imperativa, mientras que otros alegaban escasas incidencias. A estas voces se sumaron las voces de algunos programadores expertos que veían dificultosa una enseñanza sistemática, pues consideraban que se carecía de docentes formados y una enseñanza deficiente provocaría dificultades en el abordaje de formaciones futuras. Lo ineludible de este enfoque educativo es que estaba centrado en la inclusión disciplinar de la Informática y en la construcción de criterios didácticos en torno la enseñanza de la programación, así como su empleo como herramienta de construcción del conocimiento matemático. Cabe recordar que el lenguaje Basic fue pensado para ser utilizado en la enseñanza superior, especialmente en ciencias exactas e ingeniería, y no para la enseñanza media-primaria como ocurrió con el Logo y actualmente ocurre con lenguajes como el Scratch o el Alice, por nombrar algunos de ellos.

Casi simultáneo al enfoque de la incorporación educativa de la programación surge un nuevo lenguaje de programación, el Logo, pensado como material educativo que propicia la construcción matemática por descubrimiento. A través de este lenguaje de característica formal-natural, se agrega la programación netamente algorítmica (Basic) un modelo de programación modular-funcional. En varios países la asociación entre Informática y escolaridad media-primaria se dio a través del Logo. En Argentina, como se inició a través de la incorporación del Basic, el cambio de paradigma provocó una disputa sobre los beneficios educativos de cada lenguaje, capturando cada uno de ellos un segmento diferente del sistema educativo, sin advertir que su selección depende de la ductilidad que ofrece para resolver problemas.

¿Qué consecuencias tuvieron los debates Basic versus Logo? En mi perspectiva, estas discusiones limitaron la interesante y necesaria elaboración de una didáctica de la Informática, cercenaron la elaboración de criterios curriculares sobre la incorporación de una nueva disciplina escolar dilatando la incorporación de nuevos conocimientos científicos-tecnológicos básicos de gran incidencia sobre las formaciones futuras. Paradójicamente ahora se alzan voces que estimulan la enseñanza de la programación en una gran variedad de países. En Argentina, entre otras voces, esta mirada se expande a través del proyecto de la Fundación Sadosky.

Tiempo después del planteo Basic-Logo, se dio un proceso de expansión de la industria informática produciendo un conjunto de aplicaciones de uso profesional, las herramientas de oficina, que se insertaron educativamente como específicas a la enseñanza de determinadas disciplinas. Estas aplicaciones favorecieron el desplazamiento educativo de los lenguajes de programación y la consolidación del criterio de que “Informática es sólo un recurso”, mensaje que frenó intentos tendientes a construir una didáctica sobre la resolución de problemas utilizando tratamiento informático.

De esta forma, nos encontramos frente a un quiebre educativo que provocó el retiro de contenidos informáticos en torno a la construcción de procedimientos automatizables en la computadora, esencia de la Informática, aunque muchas de estas herramientas constituyen lenguajes de programación de alto nivel cuyas interfaces alivian el proceso de construcción y edición de los procedimientos. En sus usos se involucran metodologías y técnicas informáticas como las necesarias para organizar y representar datos, modelizar y validar soluciones.

Por un lado, este desplazamiento otorgó alivio a un cúmulo de docentes que se liberaron de lo que consideraban como una pesada carga la enseñanza de la programación, aunque ya estaba legitimado la existencia de un coordinador de informática dentro de las escuelas que generalmente se hacía cargo de su enseñanza. Para los docentes no formados en el conocimiento informático, la programación era ajena en conocimiento y en formación didáctica, pero en especial ajena a sus actividades habituales. Por otro lado, se esgrimió que la falta de formación pedagógica de los profesionales de la Informática generaba problemas curriculares, y el sistema educativo en vez de favorecer una construcción mutua e interdisciplinaria entre educadores y tecnólogos optó por favorecer el desplazamiento de estos últimos de las “salas de computación” de las escuelas.

Como expuse, cada vez más se escuchan voces preocupadas por incentivar la enseñanza de la programación, motivadas por la necesidad de formar profesionales adecuados a las necesidades del mercado de trabajo en informática; pero ¿en qué situación estamos para atender esta formación? Al haberse limitado sus desarrollos curriculares y diluirse las investigaciones sobre didácticas de la informática, se privó a los docentes de un conocimiento social, cultural y económicamente necesario; por lo cual, actualmente nos encontramos con que los niños y niñas que se formaron en ese entonces, muchos de los cuales son actualmente docentes, no disponen de conocimientos disciplinares para encarar esta formación. Si a esta situación sumamos la tendencia actual en el desarrollo de las TIC que encapsulan la lógica interna de los dispositivos de propósitos generales transformándolos en dispositivos de múltiples propósitos específicos, cada vez más somos usuarios limitados en sus conocimientos, por lo tanto, limitados en su abordaje curricular.

Casi en paralelo al desarrollo de las herramientas ofimáticas surgieron una amplia variedad de programas educativos (ejercitación, modelización, constructores de cuentos, bases de datos, graficadores, etc.) que provocaron un interesante giro sobre el sentido de la Informática en las escuelas al solidificar su estatus como recurso o material educativo, diluyendo, una vez más, su lugar como contenido disciplinar. Cabe señalar que este desarrollo limitó el lugar curricular pero favoreció su inclusión como tecnología educativa y amplió el conjunto de docentes que hicieron uso, aunque limitado, de la computadora.

Estos materiales promovieron dos efectos importantes. Por un lado, ofreció a las escuelas una gran variedad de materiales educativos pensados para el abordaje de diferentes estrategias curriculares como aquellas que involucran la selección y organización de información, el abordaje lógico-matemático de problemas, interacciones con modelos de simulación, el empleo de herramientas de producción, por nombrar algunas. Por otro lado, las teorizaciones pedagógicas se limitaron a la construcción de instrumentos de catalogación, valoración, selección y evaluación de software. Las producciones educativas se centraban en el desarrollo de propuestas de proyectos didácticos utilizando estos software. Se puede afirmar que este período de desarrollo de la IE fue la que le otorgó un lugar específico como tecnología educativa, pero aisló cada vez más a docentes y alumnos de los conocimientos informáticos.

Sin embargo, nuevos desarrollos informáticos generaron un nuevo desplazamiento educativo. Sobre el panorama anterior se asentó un nuevo desarrollo, origen de las TIC, las redes mundiales con sus posibilidades de comunicación en tiempo real y de acceso a la Web con sus posibilidades informacionales. Es importante analizar varios puntos sobre la forma en que esta tecnología irrumpió en educación. Por un lado, otorgó el sustrato necesario para sostener proyectos educativos que involucran a docentes y alumnos dispersos temporal y geográficamente; por otro lado, amplió el marco informacional al que se accedía y promovió un cambio en la forma de acceso a la información. Hasta ese momento las personas eran las que se acercaban físicamente a los lugares portadores de información; con Internet son los centros informacionales los que se acercan virtualmente a las personas.

Estos dos cambios incidieron fuertemente sobre los proyectos educativos. Al no haber limitación ni dilación en el acceso a la información, se posibilitó sostener proyectos interactivos entre docentes y alumnos, cambiando el enfoque de la IE. A partir de este nuevo enfoque se desvanecieron las voces portadoras de mensajes sobre los usos de software educativo, el empleo de herramientas de producción y su desarrollo didáctico. Se silenciaron cada vez más las voces propiciadoras de la incorporación curricular de la programación a pesar que en estos últimos 30 años la Informática amplió los paradigmas de resolución de problemas otorgando nuevas metodologías y lenguajes adecuados a nuestras estrategias de resolución de problemas.

Varios son los ejemplos que muestran los desplazamientos del software educativo. ¿Qué porcentaje de voces sostienen todavía el empleo del Cabrí en la didáctica de la Matemática? ¿Qué porcentaje de voces plantean la construcción de bases de datos o simplemente el empleo educativo de bases pre-armadas? ¿Dónde quedaron la producción de hipertextos? y ¿las modelizaciones de sistemas físicos y sociales?

Llama la atención que los Portales Educativos ofrecen gratuitamente el acceso a una variedad de aplicaciones educativas, pero su empleo no se refleja en las actividades escolares actuales. La mayoría de las formas de uso de las TIC rondan alrededor del acceso a información de la Web.

También, es necesario señalar que la industria del software de uso masivo se orientó a la producción de juegos. Si bien son escasas las voces de docentes y pedagogos sobre lo que es interesante construir como recursos didácticos informáticos, algunos desarrollos sostenidos por centros de investigación como Cabrí y Geogebra para la enseñanza de las matemáticas, la serie de cuentos interactivos de Living Book, los juegos lógicos para niños pequeños como Thinking, los software de modelización física con Modellus, Stella o Interactive Physics y los lenguajes de programación como Scratch, Alice y el mismo Logo, marcan una etapa de rica producción de materiales educativos informáticos.

El otro punto importante a considerar sobre Internet es que constituye un excelente soporte para el desarrollo de procesos educativos a distancia a través de las plataformas virtuales. Considero que no es exagerado afirmar que esta tecnología permitió expandir formas no presenciales de enseñanza, al aportar capacidad de seguimiento educativo de los proyectos, comunicación fluida entre emisores y receptores, pero que, a la vez, reubica a la tecnología informática dentro del campo de la gestión educativa.

Es evidente que este cambio tecnológico incorporó fuertemente la mirada comunicativa en educación, pero también es evidente que palideció la mirada didáctica. En un gran cantidad de casos, diluyó los roles docentes como modelo de organización y sistematización del conocimiento.

¿Por qué una mirada en detrimento de otra si todas son parte activa de la construcción del conocimiento escolar? ¿Por qué cuesta integrar los diferentes desarrollos educativos en torno a las TIC, si cada uno aporta formas de construcción del conocimiento y estrategias de abordaje diferentes? ¿Por qué educativamente cada nueva tecnología informática es la mejor?

Bibliografía
BARDY, LAURENT (2006) “L’informatique, partie intégrante de la culture générale de l’homme moderne?“ Interface, Boletín de la Sociedad Suiza para la Informática en la Educación http://www.svia-ssie.ch/f/interfece/interfece_articles/Culture_informatique.pdf
CSTA E ISTE -INTERNATIONAL SOCIETY FOR TECHNOLOGY IN EDUCATION (2011) “Computational Thinking”- First Edition .Trabajo financiado por National Science Foundation. EEUU.
RUIZ, JUAN (1994). “Implicaciones educativas del Lenguaje Logo”. Revista Comunicación, lenguaje y Educación. 21, [111-118]
MARTÍNEZ BONAFÉ, JAUME (1998). “Materiales curriculares y cambio educativo. Siete cuestiones abiertas y una propuesta de urgencia” en Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI, Madrid, Miño y Dávila editores,.
GARCIA VERA, ANTONIO BAUTISTA. “Las nuevas tecnologías en la capacitación docente”.. Aprendizaje Visor. Madrid, 1994.
Gros Salvat, Antonia Bergoña. “El ordenador invisible”. Gedisa. Barcelona, 2000.
Wedekind, Hartmut y Ortner, Erich (2004) ““Toward universal literacy: from computer science upward”. Technical Opinion, Communications of the ACM. Vol. 47, Issue 6
PAPERT, SEYMOUR. “Desafío a la mente. Computadoras y Educación”. Ediciones Galápago, Buenos Aires, 1981.
POOLE, BERNARD. “Tecnología Educativa. Educar para la sociocultura de la comunicación y del conocimiento.” Editorial Mc Graw Hill. Madrid. 1999
Salomon, Gabriel. “Las diversas influencias de la tecnología en el desarrollo de la mente” en la Revista “Infancia y Aprendizaje”. Universidad de Arizona, USA, 1992.

Susana Muraro. Docente de la Maestría “Tecnología Educativa” Facultad de Filosofía y Letras-UBA. Fue docente titular de Informática e Informática Educativa en UBA y UNLu. Coordinadora responsable de Currículo de Informática del nivel primario y Coordinadora de la Capacitación Docente en IE para los tres niveles del Sistema Educativo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Autora de libros sobre la inserción educativa de la Informática y de un amplio conjunto de textos de desarrollo curricular en IE.

1 1471

“Crear y publicar con las TIC en la escuela”, es un libro de consulta creado con dos propósitos: brindar elementos para que el maestro y directivo que trabaja en la integración de las TIC en la educación, reflexione, defina y fortalezca su visión y postura frente al tema, a la vez que expone algunos programas y servicios web, enfatizando en su valor y uso pedagógico como mediadores en la idea de una escuela generadora de conocimiento.

La publiacición parte de una colaboración entre la Universidad del Cauca y el programa colombiano Computadores para Educar. Las cuatro unidades que la componen conectan un grupo de textos independientes a través de un tema común, lo que posibilita al lector revisar el libro según su interés o necesidad concreta. No obstante, se recomienda la lectura de los textos conceptuales de cada unidad, donde encontrará elementos de juicio tanto para definir las herramientas o servicios a utilizar, como para
tener mayor claridad sobre cómo y por qué construir determinadas estrategias en el proceso de integrar estas tecnologías en su quehacer pedagógico o de gestión escolar.

Pueden descargar el libro completo en formato pdf en el siguiente link.

0 2471

El portal educando compartió la experiencia de la Escuela Ana Josefa Puello de San Pedro de Macorís, que utiliza las TIC desde el año 2007 en el proceso enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la Escuela Ana Josefa Puello del Distrito Educativo 02, de la Regional de Educación 05 de San Pedro de Macorís es muy motivadora debido a que al momento de los maestros y maestras planificar sus clases las utilizan como recurso principal.

En la actualidad, los maestros integran las TIC al proceso de enseñanza aprendizaje con la ayuda del Coordinador del área, el maestro Nercido Martínez. Este educador diseña los recursos didácticos digitales usando diversos software o herramientas, que permiten al profesorado crear  recursos en formato digital. También son utilizados software propuestos por la Dirección de Informática Educativa (DIE) del Ministerio de Educación (MINERD).

Inicios del proyecto

El proyecto tuvo sus inicios con un grupo de maestro/as que tenía el deseo de innovar,  querían implementar nuevos métodos y técnicas de enseñanza, con la finalidad de mejorar el aprendizaje de sus alumnos/as. Entre ellos están: Ángela Miguelina Alduey, Guillermina Girón, Santa Emilia Peña, Martha Pérez Guante y Reymundo Mota.

El proceso fue iniciado con la capacitación de los maestros en alfabetización digital e integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, los que luego fueron motivados para que en sus clases utilizaran las TIC como un  recurso de apoyo en su práctica docente. Para tales fines la directora del centro, licenciada Juana Ydalia Herrera, el profesor Martínez, con el apoyo del coordinador TIC de la Regional 05 de Educación, Sergio Cedeño, planificaron varios talleres para capacitar a los docentes en esa área.

Al iniciarse el proceso de integración de las TIC, en el año 2007, parecía imposible la implementación del mismo, pues los maestros en su mayoría no sabían usar el computador, tampoco tenían el conocimiento sobre la integración de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La integración de las tecnologías a las aulas en la Escuela Ana Josefa Puello ha sido difícil, pero ha dado frutos que hoy podemos exhibir.

A continuación presentamos algunos videos donde los docentes exponen sus experiencias en el proceso de la integración de las Tecnologías de Información y la Comunicación (TIC), en este centro.

Fuente: Educando

0 1624

Lecciones más dinámicas, mayor acceso a la información, cambios en la metodología en clase y uso de las nuevas herramientas tecnológicas en las aulas son las principales propuestas elaboradas por jóvenes estudiantes, las cuales fueron dadas a conocer en un informe presentado por Estrategia Siglo XXI al Ministerio de Educación Pública de Costa Rica.

¿Cómo los jóvenes pueden potenciar el uso de las TIC en su proceso de educación y  aprendizaje?, fue la pregunta clave del proyecto Estrategia Joven, el cual se llevó a cabo, con el fin de valorar la opinión de los jóvenes de cómo ellos ven y consideran debe ser la educación del siglo XXI.

El proyecto contó con la participación de 405 participantes entre estudiantes y profesores, representantes de 9 zonas del país. Los jóvenes brindaron 135 ideas y propuestas de cómo la educación costarricense puede apalancarse por medio del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) de las cuales Digitalizar el Contenido y Acceso a la información fueron  prioridad para los jóvenes.

Las tres principales propuestas que se presentaron fueron:

  • Digitalización del contenido: Los estudiantes proponen que al digitalizar la materia, se pueden hacer las lecciones más dinámicas e interactivas.  Además, permitir que este material tenga acceso fuera del periodo lectivo.
  • Acceso a la información: Los jóvenes proponen  la confección de un sitio web oficial de cada centro educativo, con el aval del MEP, pero que este sitio sea manejado por una comisión de estudiantes.  A su vez, indican que se pueda manejar  en este sito el expediente de cada alumno, bases de datos, e incluso un apartado para hacer denuncia sobre drogas, sexo entre otros.
  • Cambios en la metodología en la clase: Modificar la forma en que se imparte la lección, cambios en el rol del estudiante – profesor, donde el estudiante tenga un papel más protagónico y proactivo. Para ello, se requiere que el profesor conozca de herramientas informáticas gratuitas para aplicarlas en clase, ser más proactivo

0 2116
Marta Dieterich Voelcker es Directora de la Fundación Pensamiento Digital, doctoranda en Informática de la Educación en la UFRGS. Integra también la Junta Drectiva de la Squeakland Foundation y el Consejo Municipal de Ciencia y Tecnología de Puerto Alegre, y cordina el grupo de investigación de Global Impact Study en Brasil.

*Al final del artículo se incluye la traducción completa al español

Por Marta Dieterich Voelcker. Pesquisas e projetos para integrar as tecnologias digitais na educação básica vêm acontecendo de maneira crescente desde as últimas décadas do Século XX.  Atualmente, com a possibilidade de acessar a Internet e  os mais variados aplicativos e softwares educacionais, não é difícil imaginar os benefícios que a tecnologia traz para as práticas educativas. O acesso a ilimitadas fontes de informação e a possibilidade de comunicação apóiam o ensino e a aprendizagem em qualquer nível. Mas é o uso da tecnologia como recurso para criação que considero a inovação mais importante e fascinante. Talvez na época em que as escolas não acessavam a Internet,  quando hardware e software eram mais restritos, talvez nessa época o papel da tecnologia enquanto recurso para  criação ou autoria fosse  mais claro. Ma porque criar é importante?

Do Século XX aprendemos com Piaget que o conhecimento não é uma fotografia do real. Não se trata de uma memorização impessoal ou descontextualizada, mas sim da representação de objetos que integram o mundo.  Conhecer envolve criar a representação de um determinado objeto. Esta criação é carregada de significados e referências do sujeito que está aprendendo, conhecendo. O matemático sul africano Seymour Papert integrou a equipe de pesquisa de Piaget em Genebra de 1958 até 1963. Mudo-se para Boston para dar continuidade a suas pesquisas no MIT. Inicialmente com  inteligência artificial e mais tarde propondo o  Construcionismo. Papert e seus colegas inspiraram o mundo a usar a tecnologia como um recurso para o aprendiz criar a sua representação do real.  Inicialmente isso foi viabilizado na matemática com a linguagem Logo, na década de 80 quando as telas de computadores ainda eram em preto e verde.  Os recursos eram limitados, mas os objetivos eram ambiciosos: melhorar a formar como as crianças pensam e resolvem problemas.

Se trouxermos os fundamentos de Piaget e as propostas de Papert para os dias atuais, notamos que as possibilidades aumentaram muito. Os alunos podem representar o seu conhecimento de maneiras fantásticas, sejam elas por texto, hipertexto, imagem com legenda, imagem com gravação de voz, vídeos, editores de imagens e ambientes programáveis de autoria multimídia (sucessores do Logo como Etoys e Scratch). Além de contar com recursos valiosos para representar o seu entendimento do  conteúdo, o aluno autor tem a possibilidade de compartilhar o seu arquivo com professores  e colegas antes de concluí-lo, receber comentários e então fazer alterações em seu trabalho.  Se for oportunizada essa repetição em ciclos teremos caracterizado o espiral da aprendizagem descrito por Piaget.

Esta educação que envolve autoria e trabalho em equipe já era defendida por Piaget em meados do século 20 quando ainda não se falava em tecnologias digitais na educação. Mais de meio século depois, tendo a tecnologia invadido nossos lares, espaços de trabalho e lazer, e mudado radicalmente nossa forma de viver, a sociedade e em especial os empregadores, solicitam à escola que priorize o desenvolvimento de uma série de habilidades e competências necessárias aos jovens na era do conhecimento.

Se antes especialistas em educação explicavam que métodos ativos de aprendizagem eram importantes para um melhor aprendizado. Agora estes métodos são vistos também como fundamentos de uma educação que desenvolve habilidades como comunicação, colaboração, criatividade, capacidade de resolver problemas, pensamento crítico, capacidade de usar a informação, capacidade de usar as TICs entre outras. São as habilidades do Século XXI necessárias para tornar-se um cidadão participativo na sociedade do conhecimento.

Ao encontro desse movimento vêm também as práticas das ONGs que integram as políticas públicas de desenvolvimento social e trabalham com jovens em turno inverso à escola. Nestes espaços são as práticas fundamentadas em protagonismo juvenil que levam os jovens a engajar-se em atividades que envolvem comunicação, criatividade, uso da informação e o desenvolvimento de diversas outras habilidades. Vivemos um momento onde todos parecem concordar que a educação  centrada na  memorização de fatos e procedimentos é coisa do passado.  O presente nos  traz a tecnologia, mas também nos desafia a construir e disseminar práticas educacionais fundamentadas em criação e colaboração. Esta forma de educar, por ser  tão alinhada com as possibilidades da internet, é também conhecida como educação 2.0.

Favorecidos com a flexibilidade dos sistemas educacionais, professores  inovadores vêm experimentando o uso da tecnologia no desenvolvimento de projetos e atividades diversas. O envolvimento dos alunos no processo de criação colaborativa resulta em um maior engajamento e motivação pelo trabalho escolar,  aumento da auto-estima, desenvolvimento da autonomia e de habilidades do século XXI. Mas a maioria dos educadores não se encontra ainda nesse estágio de uso da tecnologia. Estamos em uma fase de comemorar os casos de sucesso, vibramos porque as inovações se mostram possíveis e exitosas. Mas como levar este sucesso a  totalidade de um sistema educacional?

Infra estrutura de tecnologia e formação dos professores são os passos iniciais, mas o desafio é mais amplo. Por muitos anos a avaliação de alunos e por consequência também das escolas, tem se baseado na verificação da memorização de fatos e procedimentos. Como avaliar a criação e a colaboração? Como evidenciar o desenvolvimento de habilidades e competências? Como os sistemas educacionais podem lidar com o novo paradigma?

Me parece que ainda não temos esta resposta. As formas de avaliação anteriores não se adéquam as novas práticas e aos novos resultados.  Como fazer para que os sistemas educacionais reconheçam o sucesso dos educadores inovadores? Como estas inovações são expressas e comunicadas para as famílias, sociedade, e ministério da educação? Como elas são consideradas para promover o aluno, o professor e a escola que as pratica?

O desafio é enorme, porque  envolve mudança  cultural. A escola é parte da vida das famílias, parte das comunidades e parte de um sistema de governo.  As pessoas em geral pensam educação nos moldes das vivências que tiveram em sua infância e juventude. Para conseguir dar escala e sustentar as inovações ao longo do tempo é necessário que a escola comunique sua nova forma de ser. Mas só comunicar não basta, é  preciso conhecer quais são os critérios, neste novo paradigma, que definem uma educação de qualidade, e como esses critérios serão verificados.

Buscando apoio no conceito de complexidade de Morin,  considerando o contexto descrito  como uma trama complexa e tomando  como elementos desta trama  os pensadores de diversos campos do conhecimento, os  operadores da educação, incluirmos também as novas tecnologias, questões culturais e sociais do nosso tempo, veremos que  algumas emergências preciosas poderiam contribuir para apoiar  mudança de paradigma. Considerando que a mudança da educação precisa de boa tecnologia (1), que leve em conta o funcionamento do cérebro da criança (2), os métodos de ensino e aprendizagem (3) e administração dos recursos públicos disponíveis para educação (4, que a escola precisa ainda comunicar-se com a sociedade (5) e ser parte dos seus movimentos culturais (6).

Se pensarmos pelo menos os seis elementos acima citados como partes inseparavelmente associadas. Uma possível emergência da colaboração entre esses elementos  seria  o pensamento conjunto de como funcionaria a escola fundamentada na criação e colaboração. Este imaginário permitiria reconhecer  a necessidade  de  um ambiente digital que facilitaria  e induziria a mudança da escola da era  industrial para a escola da era do conhecimento. Hoje adaptamos ambientes de educação a distância ou  redes sociais para usar nas escolas. Eles ajudam, mas não resolvem. Suas limitações impedem determinadas mudanças. A escola da era do conhecimento  precisaria contar com  uma comunidade online que funcionaria como uma intranet e apoiaria  a nova lógica de valorização da produção do aluno e de atitudes, um bom ambiente induziria a mudança. Os diversos elementos dessa trama complexa deveriam contribuir na definição desse ambiente. Ainda que limitada às minhas vivências e pesquisas, com objetivo de ilustrar a possibilidade arrisco sugerir  que este ambiente precisaria de  repositórios e possibilidades diversas de interação; que valorize as produções dos alunos; que induza à colaboração;  à apreciação entre os pares; que estimule e reconheça o esforço; que permita o erro e a edição, a releitura e o remix; que valorize a construção multimídia permitindo reduzir a “literalização” excessiva da escola, entre tantos outros.

Tal ambiente viabilizaria ainda novas formas de avaliação fundamentadas na apreciação das produções dos alunos e de suas interações no ambiente, e de outras dimensões viabilizadas no novo paradigma.  A avaliação não surgiria de cima para baixo, mas ao contrário, de avaliações formativas incluindo a avaliação  entre pares, não apenas no nível dos alunos, mas também entre escolas de uma micro região que poderiam fortalecer-se em rede.

 

Marta Dieterich Voelcker . Diretora da Fundação Pensamento Digital, doutoranda em Informática na Educação na UFRGS. Trabalha em projetos e pesquisas em inclusão digital e informática na educação. Possui especial interesse em dar escala aos experimentos que demonstram o uso de tecnologia para adequar  a educação para era do conhecimento. É mestre em Psicologia Social e Bacharel em Administração com Análise de Sistemas. Integra o Board da Squeakland Foundation e o Conselho Municipal de Ciência e Tecnologia de Porto Alegre. Coordena grupo de pesquisa que conduz o Global Impact Study no Brasil em parceria com Universidade de Washington.

_____________________________________________________________________

 

Tecnologías Digitales y educación: avances y desafíos

Las investigaciones y proyectos para integrar las tecnologías digitales en la educación básica vienen creciendo desde las últimas décadas del siglo XX. Actualmente, con la posibilidad de acceder a internet y a las más variadas aplicaciones y software educacionales, no es difícil imaginar los beneficios que la tecnología atrae para las prácticas educativas. El acceso a ilimitadas fuentes de información y a la posibilidad de comunicación apoyan  la enseñanza y el aprendizaje en cualquier nivel. Pero  es el uso de la tecnología como recurso para la creación  que considero la innovación más importante y fascinante. Tal vez en la época en que las escuelas no tenían acceso a internet, cuando hardware y software eran más restringidos, tal vez en esta época el papel de la tecnología como recurso para la creación o autoría fuese más evidente. ¿Pero por qué crear es importante?

Del siglo XX aprendemos con Piaget que el conocimiento no es una fotografía de lo real. No se trata de una memorización impersonal o descontextualizada, pero sí de la representación de objetos que integran el mundo. Conocer lleva a crear la representación de un determinado objeto. Esta creación es cargada de significados y referencias del sujeto que está aprendiendo, conociendo. El matemático sudafricano Seymour Papert integró el equipo de investigación de Piaget en Ginebra de 1958 hasta 1963. Se mudó a Boston para dar continuidad a sus investigaciones en el Mit. Inicialmente con la inteligencia artificial y más tarde proponiendo el Construccionismo. Papert y suscompañeros inspiraron al mundo a usar la tecnología como recurso para el aprendiz a crear su representación de lo real. Inicialmente eso fue viabilizado en la matemática con el lenguaje Logo, en la década del 80, cuando las pantallas de las computadoras eran negro y verde. Los recursos eran limitados, pero los objetivos eran ambiciosos: mejorar la forma como los chicos piensan y resuelven problemas.

Si traemos los fundamentos de Piaget y las propuestas de Papert para los días actuales, notamos que las posibilidades aumentaron mucho. Los alumnos pueden representar su conocimiento de maneras espectaculares, sean ellas por textos, hipertexto, imagen con leyenda, imagen con grabación de voz, videos, editores de imágenes y ambientes programables de autoría multimedia (sucesores del Logo como Etoys y Scratch). Además de contar con recursos valiosos para representar su comprensión del contenido, el alumno autor tiene la posibilidad de compartir su archivo con los profesores y compañeros antes de terminarlo, recibir comentarios y entonces hacer alteraciones en su trabajo. Si es oportuna esa repetición en ciclos tendremos caracterizado el espiral de aprendizaje descripto por Piaget.

Esta educación que envuelve autoría y trabajo en equipo ya fue defendida por Piaget a mediados del siglo XX cuando todavía no se hablaba de tecnologías digitales en la educación. Más de medio siglo después, teniendo la tecnología invadiendo nuestros hogares, espacio de trabajo y de ocio, y cambiado radicalmente nuestra forma de vivir, la sociedad y en especial los empleadores, solicitan a la escuela que priorice el desenvolvimiento de una serie de habilidades y competencias necesarias para los jóvenes en la era del conocimiento.

Si antes especialistas en educación explicaban que métodos activos de enseñanza eran importantes para un mejor aprendizaje. Ahora estos métodos son vistos también comofundamentos de una educación que desenvuelve habilidades como comunicación, colaboración, creatividad, capacidad de resolver problemas, pensamiento crítico, capacidad de usar la información, capacidad de usar las TICs entre otras. Son las habilidades del siglo XXI necesarias para hacerseun ciudadano participativo en la sociedad del conocimiento.

Al encuentro de ese movimiento vienen también las prácticas de las ONGs que integran las políticas públicas de desarrollo social y trabajan con jóvenes en turnos contrarios a la escuela. En este espacio son prácticas fundamentadas en protagonismo juvenil que llevan a los jóvenes a encaminarse en actividades que envuelven comunicación, creatividad, uso de la información y el desarrollo de diversas otras habilidades. Vivimos un momento donde todos parecen concordar que la educación centrada en la memorización de hechos y procedimientos es cosa del pasado. El presente nos trae la tecnología, y también nos desafía a construir y diseminar prácticas educacionales fundamentadas en creación y colaboración. Esta forma de educar, por ser tan alineada con las posibilidades de internet, y también conocida como educación 2.0.

Favorecidos con la flexibilidad de los sistemas educacionales, profesores innovadores vienen experimentando el uso de la tecnología en desenvolvimiento de proyectos y actividades diversas. La integración de los alumnos en el proceso de creación colaborativa resulta en una mayor integración y motivación por el trabajo escolar, aumento dela autoestima, desarrollo de la autonomía y de habilidades del siglo XXI. Pero la mayoría de los profesores no se encuentran en ese nivel de uso de la tecnología. Estamos en una etapa de celebrar los casos de éxitos, nos entusiasmamos porque las innovaciones se muestran posibles y exitosas. ¿Pero cómo llevar este éxito a la totalidad de un sistema educacional?

Infraestructura de tecnología y formación de los profesores son los pasos iniciales, pero el desafío es más grande. Por muchos años la evaluación de los alumnos y por consecuencia también de las escuelas, está basada en la verificación de la memorización de hechos y procedimientos. ¿Cómo evaluar la creación y la colaboración? ¿Cómo evidenciar el desarrollo de las habilidades y competencias? ¿Cómo los sistemas educacionales pueden lidiar con el nuevo paradigma?

Me parece que todavía no tenemos esta respuesta. Las formas de evaluación anteriores no se adecuan a las nuevas prácticas y a los nuevos resultados. ¿Cómo hacer para que los sistemas educacionales reconozcan los éxitos de los educadores innovadores? ¿Cómo estas innovaciones son expresadas y comunicadas para las familias, sociedad y el ministerio de educación? ¿Cómo ellas son consideradas para promover al alumno, al profesor y a la escuela que las practican?

El desafío es enorme, porque envuelve un cambio cultural. La escuela es parte de la vida de las familias, parte de las comunidades y parte de un sistema de gobierno. Las personas en general piensan en educación en los moldes de las vivencias que tuvieron en su infancia y juventud. Para conseguir escalar y sostener las innovaciones a lo largo del tiempo es necesario que la escuela comunique su forma de ser. Pero solo comunicar no basta, es necesario conocer cuales son los criterios, en este nuevo paradigma, que definen una educación de calidad, y como esos criterios serán verificados.

Buscando apoyo en el concepto de complejidad de Morin, considerando el contexto descripto como una trama compleja y tomando como elementos de esta trama los pensadores de diversos campos del conocimiento, los operadores de la educación, incluimos también las nuevas tecnologías, cuestiones culturales y sociales de nuestro tiempo, veremos que algunas emergencias ricas podrían contribuir para apoyar el cambio del paradigma. Considerando que el cambio de la educación necesita de buena tecnología (1), que tenga en cuenta el funcionamiento del cerebro de los chicos (2), los métodos de enseñanza y aprendizaje (3) y administración de los recursos públicos disponibles para la educación (4), que la escuela necesita todavía comunicarse con la sociedad (5) y ser parte de sus movimientos culturales (6).

Si pensáramos por lo menos en los seis elementos citados anteriormente como partes inseparablemente asociadas. Una posible emergencia de colaboración entre esos elementos sería el pensamiento conjunto de como funcionaría la escuela fundamentada en la creación y colaboración. Este imaginario permitiría reconocer la necesidad de un ambiente digital que facilitaría e induciría al cambio de la escuela de la era industrial para la escuela de la era del conocimiento. Hoy adaptamos ambientes de educación a distancia o redes sociales para usar en las escuelas. Ellos ayudan, pero no resuelven. Sus limitaciones impiden determinados cambios. La escuela de la era del conocimiento necesitaría contar con una comunidad online que funcionaría como una intranet y apoyaría a nuevas lógicas de valorización de la producción del alumno y de actitudes, un buen ambiente induciría al cambio. Los diversos elementos de esa trama compleja deberían contribuir en la definición de ese ambiente. Todavía son limitadas mis vivencias y búsquedas, con el objetivo de ilustrar la posibilidad corro el riesgo de sugerir que este ambiente necesitaría de reponedores y posibilidades diversas de interacción; que valorice las producciones de los alumnos; que induzca las colaboraciones a la apreciación entre los pares; que estimule y reconozca el esfuerzo; que permita el error y la edición, la relectura y el remix; que valore la construcción multimedia permitiendo reducir la “literalización” excesiva de la escuela, entre tantos otros.

Ese ambiente viabilizaría todavía nuevas formas de evaluación fundamentadas en la apreciación de las producciones de los alumnos y de sus interacciones en el ambiente, y de otras dimensiones viabilizadas en el nuevo paradigma. La evaluación surgiría de arriba para abajo, pero al contrario de evaluaciones formativas incluyendo las evaluaciones entre pares, no solamente en el nivel de los alumnos, sino también entre las escuelas de una micro región que podrían fortalecerse en red.


Squeakland Foundation

0 3455

Compartimos hoy una presentación de Hugo Martínez, educador y entusiasta digital, a quien ya tuvimos de visita en el sitio de RELPE con el Especial del Mes de junio. En esta ocasión, por medio de un SlideShare publicado en TicBeat, Hugo plantea como las nuevas tecnologías pueden beneficiar a la educación, sobre todo si los propios estudiantes se mueven en este ambiente y están completamente adaptados.

 

3 5238
Guillermo Sunkel, Coordinador componente educación proyecto @LIS2 “Diálogo político inclusivo e intercambio de experiencias”, División de Desarrollo Social, CEPAL.
Los planteamientos que aquí se presentan han sido elaborados en presentaciones realizadas por el autor en el marco del componente educación del proyecto @LIS2 que se realiza en la CEPAL con el  apoyo de la Unión Europea.

 

Por Guillermo Sunkel. Desde hace un par de décadas las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han sido incorporadas en los sistemas educativos del mundo entero con la promesa de brindar mejoras en el sistema escolar. Los países de América Latina han realizado a lo largo de este tiempo importantes esfuerzos para no permanecer al margen de esta tendencia global. A finales de los 80 y principios de los 90 se comenzaron a gestar las primeras políticas y programas TIC orientados a las escuelas.

En América Latina la vía fundamental para la integración de las TIC en la educación ha sido la política pública, principalmente a través de programas y proyectos. Aunque en la actualidad solo un tercio de los países de la región ha diseñado una política formal de TIC en educación, la mayor parte ha desarrollado iniciativas con el carácter de proyectos o programas y además cuenta con una unidad especializada en el Ministerio de Educación que es responsable de su implementación.

En sus inicios los programas de TIC para las escuelas tuvieron una marcada orientación hacia la provisión de infraestructura, principalmente a través de la instalación del laboratorio de computadores.  Este énfasis en los temas de acceso es coherente con el plan de acción de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (WSIS) cuando sostiene que “la infraestructura es central para lograr el objetivo de la inclusión digital”.

Sin embargo, hoy es evidente que el acceso a la infraestructura no es suficiente, que la infraestructura y el acceso tienen que estar íntimamente conectados con aspectos tales como: una propuesta de uso (lo que implica la capacidad de “ejercer” el acceso con cierta frecuencia); el desarrollo de capacidades para dar sustentabilidad de largo plazo al proyecto (involucra formación de docentes, capacitación de los administradores, involucramiento de los padres, etc.); y el desarrollo de contenidos educativos digitales de calidad que los docentes y estudiantes utilizan durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Las políticas y programas de TIC para las escuelas que se han implementado en América Latina han estado guiadas por la visión de que las TIC tienen la capacidad potencial de alterar el escenario donde se introducen y, por tanto, que pueden facilitar la revisión y reformulación de prácticas prevalecientes, impulsando cambios y mejoras en las condiciones estructurales del sector. Las expectativas han sido que las TIC contribuirían a enfrentar los desafíos educativos más importantes que tienen los países de la región en materia de calidad, equidad y eficiencia.

El aporte de las TIC al mejoramiento de la calidad de la educación abarca cuestiones diversas como la reformulación de prácticas prevalecientes y  cambios en las formas de enseñanza, las prácticas pedagógicas, el currículo docente, la forma de acceder y adquirir conocimiento y los recursos utilizados, entre otros.  Sin embargo, las evaluaciones de la calidad se centran específicamente en los resultados educativos y, principalmente, en la evaluación del rendimiento académico.  Al respecto, la investigación ha mostrado que la relación entre el uso de estas tecnologías y el aprendizaje no es lineal y que, por tanto, el mejoramiento en los rendimientos académicos no ha sido de acuerdo a lo esperado. La investigación también ha planteado el tema de que las TIC afectan el aprendizaje de otro tipo de habilidades que se requieren para la sociedad del conocimiento (las denominadas “competencias del siglo XXI”).

Por otro lado, se ha hecho evidente que para que las TIC efectivamente hagan un aporte a la calidad de la educación es necesario abordar algunos desafíos pendientes.  Estos incluyen: mejorar la calidad de la formación del cuerpo docente para el uso pedagógico e innovador de las TIC, especialmente a nivel de la formación inicial; definir un modelo de integración curricular de las TIC que valore las posibilidades didácticas de las TICs en relación con objetivos y fines educativos; y generar una mayor disponibilidad de contenidos educativos digitales.

Otra de las expectativas que ha guiado los esfuerzos de TIC para la educación en la región ha sido que ellos contribuirían a los procesos de integración social, evitando la polarización social resultante de la falta de acceso de importantes sectores de la población a las nuevas oportunidades que brinda la tecnología. De hecho, desde las primeras políticas y programas se ha buscado que la incorporación de las TIC en las escuelas tenga “impacto social”, entendiendo por ello su aporte a la reducción de la brecha digital.

Hasta ahora la brecha digital en América Latina ha sido concebida en términos de acceso a la tecnología y, desde ese punto de vista, la escuela ha sido pensada como un espacio estratégico para reducir las desigualdades de acceso.  Sin embargo, investigaciones recientes comienzan a hablar de la emergencia de una segunda brecha digital.  Esta se refiere a la necesidad de considerar no sólo las diferencias en términos de acceso a las TIC y el desarrollo de destrezas de manejo funcional de las mismas, sino también en términos de las capacidades de los estudiantes de diferente contexto sociocultural de dar un uso efectivo de las tecnologías para su aprendizaje. Esta segunda brecha digital distingue entre aquellos que tienen las competencias y habilidades necesarias para beneficiarse del uso de los computadores y quienes no las tienen, competencias que están estrechamente vinculadas al capital social, económico y cultural de los estudiantes.

En consecuencia, ya no es suficiente – como aporte a la equidad – que los programas de TIC en educación contribuyan a la reducción de la primera brecha digital.  Ahora se requiere además que los esfuerzos de TIC para la educación impidan que la segunda brecha digital venga a profundizar las diferencias ya existentes, lo cual requiere pensar propuestas para que las escuelas logren un mejor aprovechamiento de las TIC para el desarrollo de competencias, especialmente en los grupos de menores ingresos de la población. En definitiva, en América Latina tenemos una superposición de brechas pues si bien ha habido avances en la superación de la brecha de acceso persisten profundas desigualdades a las cuales se suman las desiguales condiciones de los beneficiarios para dar un uso significativo a ese acceso las TIC.

Por último, la incorporación de las TIC en la educación también ha ido acompañada de la expectativa que ellas contribuirían a mejorar cuestiones de eficiencia.  En educación la eficiencia se mide en la optimización del uso de recursos para elevar el nivel educacional de la población, lo que se expresa en la disminución de las tasas de repetición, rezago y conclusión de los ciclos de enseñanza. A su vez, ello supone mejorar la “gestión escolar” la que incluye la gestión de los recursos económicos y humanos (profesores, directivos, administrativos, etc.) de los alumnos (matrícula, notas, observaciones), apoderados (antecedentes, comunicaciones), de asignaturas (planificación de horarios) y de la docencia (planificación curricular, monitoreo del cumplimiento del currículum, planes de clase).

La gestión educativa abarca distintos niveles: el nivel del sistema educativo, en el que las TIC permiten la recolección y procesamiento de datos que permiten un monitoreo del sistema (datos de matrícula, asistencia de estudiantes, deserción y repetición de estudiantes, número de estudiantes por profesor, etc.); el nivel de la gestión del colegio, el que es fundamental para que las innovaciones puedan ser llevadas a la práctica; y el nivel de la gestión curricular en la sala de clases, el que permite generar cambios en la forma como se imparte  y organiza el currículum.  Sin embargo, si bien las TIC tienen el potencial para generar impactos en estos niveles no hay evidencia sobre impacto real.  Para aprovechar las TIC en mejorar la eficiencia de los sistemas educativos en estos niveles se requiere generar capacidades para utilizar los sistemas de información.

En síntesis: las políticas y programas de TIC para las escuelas que se han implementado en América Latina han ido acompañadas de grandes expectativas en el sentido que contribuirían a enfrentar los desafíos educativos más importantes que tienen los países de la región en materia de calidad, equidad y eficiencia.  Sin embargo, los avances son relativamente modestos pues cada una de estas dimensiones supone un conjunto de condiciones que no están dadas y, por tanto, representan nuevos desafíos que es necesario enfrentar.  Quizás ya estamos en condiciones – en tanto disponemos de mayor conocimiento – para desarrollar un enfoque integral que permita abordar al unísono los diferentes desafíos para cumplir con las grandes expectativas de política.

Guillermo Sunkel

Coordinador componente educación proyecto @LIS2

“Diálogo político inclusivo e intercambio de experiencias”

División de Desarrollo Social, CEPAL.

Especiales del mes anteriores

Últimas Noticias

Translate »