Luis Alberto Riart, pedagogo; ex-ministro de Educación de la República del Paraguay; fue Vicepresidente de RELPE. Actualmente es profesor de Teoría de la Educación de la UNIPE y de Administración y Gestión de la Educación de la UNSAM, en la República Argentina. Es autor de numerosas publicaciones sobre teoría pedagógica y política educativa. Su investigación reciente se vincula con la educación secundaria en contextos de precariedad social.

Por Luis Alberto Riart. La actualidad y dinamismo del debate sobre la relación tecnologías-educación generan tal fascinación e interés, que en ciertas ocasiones hace que se pierdan de vista las metas últimas de Justicia y generación de las condiciones para que el ser humano «se» forme; metas que le dan pertinencia social a esta temática y que permiten su concreción en políticas educativas, como lo es –por ejemplo- RELPE. Este artículo intenta llamar la atención sobre este hecho.

En general, la crítica cinematográfica especializada, ubica a los films de ciencia ficción en la categoría de entretenimiento o hobby; mientras que para los fans de “The Big Bang Theory” es una pasión científico-existencial; así como para muchos renombrados exponentes de la literatura y el cine este género fue/es una forma de expresar en palabras e imágenes «fantásticas» una problemática compleja que afecta las realidades más llanas del ser humano.

Siguiendo esta lógica e intentando sustanciar la hipótesis de lo “fantástico como expresión de la complejidad llana”, cabe aquí citar -a modo de ejemplos paradigmáticos- algunas películas como “Fahrenheit 451” (1966) basada en el best seller de Ray Bradbury o los films “Rebelión en la granja” (1999) y “1984” (1984) que llevan a la pantalla grande la obra de George Orwelll; ya en el Siglo XXI surgen títulos como “V de Vendetta” (2005) de Alan Moore o las recientes producciones del sudafricano Neill Blomkamp con “Sector 9” (2009) y “Elysium” (2013); todas ellas ratifican a la “ciencia ficción” como un terreno fecundo para proponer “distopía” –término acuñado por John Stuart Mill en el Siglo XIX-, es decir, poner sobre la mesa la discusión sobre realidades socio-políticas «supuestamente» indeseables, en las cuales prima todo tipo de inequidades, sostenidas por la mediocridad, la coerción y el totalitarismo, ya sea éste estatal, corporativo o tecnológico.

 De igual forma, en los últimos meses de 2013, llamó la atención del público una nueva “distopía”, sumamente taquillera: “Los juegos del hambre: En llamas”, versión cinematográfica del segundo volumen de la trilogía de la novelista norteamericana Suzanne Collins. Aunque en este tramo del artículo el lector pueda no entender qué tiene que ver todo lo dicho sobre la ciencia ficción en relación al debate tecnológico educativo actual, aun así es relevante recuperar aquí una frase clave que se repite con fuerza, casi al final de “En llamas”, donde se ve a la heroína de la historia, Katniss Everdeen, apuntando una de sus certeras flechas al corazón del «Tributo del Distrito 4» Finnick Odair, el cual evita una muerte segura recordándole a Katniss las palabras de su mentor, Haymitch Abernathy: “Katniss, recuerda quién es el verdadero enemigo…”

 ¿Y…?

 Pues bien, reconstruyendo el origen del abordaje de este artículo, me encuentro tecleando www.relpe.org, entrando en “Especiales del Mes”, donde se guardan los artículos publicados desde el 2011. Leí atentamente cada aporte  y tomé copiosos apuntes, porque sin lugar a dudas están escritos por personas que trabajan la temática de las TIC en educación y cuyas ideas son valiosas; pero, al conectarme subjetivamente con sus ideas y premisas, vino a mi mente esta escena de Katniss y Finnick.

 ¿Por qué?

 No me caben dudas sobre el hecho de que hay un esfuerzo serio de la academia y las políticas públicas en sustentar las decisiones que vinculan la tecnología con los Sistemas Educativos Nacionales; es visible que así como se busca demostrar un compromiso gubernamental con la educación mediante su financiamiento, también hoy -en América Latina- es un indicador regional apreciado el hecho de que las escuelas públicas, los alumnos y los docentes tengan computadoras o acceso a Internet. Pero, no deja de ser sumamente seductora la idea de aportar una mirada pedagógica crítica al esfuerzo intelectual que se está haciendo en proponer a la tecnología como el paradigma rector de la “Weltanschauung” (cosmovisión) del Siglo XXI, desde donde todo se interpreta y adapta… ¿Reproduce…? (Bourdieu)… ¿Bancariza…? (Freire)… ¿Homogeneiza…? (Illich)

 Asimismo, es fascinante constatar cómo se han desarrollado –explícita o implícitamente- las vías argumentativas de los «antagonismos» tipo “nativos/inmigrantes digitales”, “militantes-conservadores” o las distinciones semánticas entre “problemática didáctica” y “brecha digital”; pero, lo más sustancioso para el análisis es la tendencia manifiesta de los «conferencistas» a “decretar obsolescencias” y “comunicar advenimientos”. Así, para algunos el problema es el modelo 1 a 1, la resistencia del maestro al cambio o la alfabetización digital; mientras que para otros el debate se debe dar sobre quién controla los contenidos que están en la Web o sobre cómo capacitar a los docentes para que no terminen superados por sus alumnos –perdiendo la autoridad que le confiere ser el/la «maestro/a». A estas controversias  de “agonías y alumbramientos”, se pueden añadir los “debates de época” alimentados por las corrientes más visionarias que vaticinan -con claridad meridiana- la defunción cuasi inmediata del libro en formato papel, el reemplazo de la escuela pública por la “Homeschool” y la ratificación del criterio universal de que aquello que no está en Internet “no existe”.

 “Katniss, recuerda quién es el verdadero enemigo…”

 Sin menospreciar el esfuerzo hecho por darle sustancia intelectual al debate sobre las TIC, las políticas de inclusión tecnológica o la cultura digital; parece pertinente valorizar las oportunidades que –ciertamente- ofrecen hoy estos debates, políticas y enfoques culturales en virtud del enfoque de derecho y desde la urgencia social de revertir la injusticia o la masificación de las conciencias aisladas; de tal forma a que –como dice aquella poesía de Mario Benedetti- “en mi país [en el mundo] la gente viva feliz aunque no tenga permiso”. En este sentido, el criterio de valorización del debate sobre la relación tecnologías-educación no se puede vincular “única” y “autorreferencialmente” al “cómo” de la didáctica, al “cuánto” de la planificación educativa o al “con qué” del desarrollo tecnológico; sino que se tiene que ir más allá, asumiendo como constitutiva de la pedagogía la pregunta emancipatoria sobre ¿para qué educar? (Theodor W. Adorno) y en este contexto los aportes sobre la cultura-lenguaje-alfabetización digital se vinculan con la necesidad de que la formación humana contribuya a superar la “barbarie”, es decir -por ejemplo-  para que la educación se sume al cambio de realidades injustas e inhumanas como estas:

 a. 1.200 millones de personas viven en la pobreza extrema (ONU 2013);

b. 842 millones de personas sufren hambre crónico (FAO 2013);

c. 2.500 millones de personas carecen de agua salubre y aseos (OMS 2013);

d. 863 millones de personas viven en barrios de chapa y cartón (ONU 2013);

e. 202 millones de personas no tienen empleo (OIT 2013);

f. 471 millones de trabajadores no pueden satisfacer sus necesidades básicas con regularidad (OIT 2013);

g. 128 millones de jóvenes (entre 18 y 24 años) no saben leer o escribir (ONU 2013);

h. 1.400 millones de personas no tienen acceso a la electricidad (AIE 2011);

i. 6.800 millones de personas tendrán algún contrato de telefonía móvil (UIT 2013), pero –citando a la misma fuente- en contrapartida sólo 2.100 millones de ellas tienen algún tipo de subscripción a internet móvil y aun 4.400 millones de personas portando o no telefonía siguen desconectados de la red.

 “Recuerda quién es el verdadero enemigo…”

 Estos datos le ayudan a la educación a poner los pies sobre la tierra, pero, haciendo un poco de teoría pedagógica en la línea de Katniss Everdeen, en este punto se puede decir que todavía falta hacer referencia a un ingrediente contextual más, para que estas cifras no se lean desde la ideología de los estándares o desde el melodrama. Lo que está en juego aquí no es una cuestión de estrategias motivacionales o inputs; sino que –por ejemplo- luego de 1989 (caída del Muro de Berlín) o de 2008 (crisis Financiera Internacional) cobran nuevamente valor aquellos debates de Schiller y Kant sobre la Ilustración, polémica que le permite afirmar a Sánchez Meca –entre otros- que ahora “tenemos, por fin, una religión ’estética’ que se ha convertido, quizás, en la única y universal, que seguramente acabará con todas las demás si es que no lo ha hecho ya, y que cuenta con la adhesión apasionada (no racional) de todos los individuos. Es el capitalismo con su dios omnipotente, el dinero.”

 ¿Y…?

 Pues, esto da pie a la afirmación de que una valorización del tiempo-espacio tecnodigital actual,  prescindente del reconocimiento de un contexto signado por el capitalismo como «religión estética», es alienación. O dicho de otra forma, es un estado de letargo intelectual comparable –desde la ciencia ficción- con las primeras escenas de The Matrix (1999), cuando “Neo” estaba conectado a la colmena de simulación social que le daba energía a la Matrix; quedando así lejos la liberación de las “distopías” enunciadas en las obras primas de Orwell, Blomkamp y Collins; haciendo casi improbable que el “Montag” de Bradbury –encargado de quemar los «inútiles» libros- encuentre en las redes sociales a la “Clarisse” que le siembre la duda sobre la legitimidad del “orden establecido”, lo más probable es que “todos sigan bajo el domo” de  Stephen King.

 Habiendo contextualizado el debate sobre la relación tecnologías-educación –con la ayuda de la ciencia ficción- y asumiendo como una oportunidad contar hoy, en el ámbito educativo y social, con la posibilidad de acceder a tecnologías y ambientes digitales provistos de significado, no encapsulados y tensionados por la “mayoría de edad” (Kant); parece oportuna –también- asumir como inherente a este debate la complejidad, profundidad y magnitud de la problemática de la justicia y el enfoque de derecho de la educación ya enunciado anteriormente. Enfoque y problemática que exige a los Sistema Educativos fortalecer espacios pertinentes, abiertos y colaborativos para darle profundidad, tanto al debate como a las acciones; RELPE puede ser un ejemplo concreto en América Latina.

 Proponer a la Red Latinoamericana de Portales Educativos como una práctica superadora de los debates autorreferenciales y encapsulados no tiene que ver con una estrategia marketinera del espacio en el cual se publica este artículo, sino que se trata de aprovechar que el lector está ante la posibilidad de tener la oportunidad concreta de valorizar críticamente un sitio que brinda criterios para hacer un recorrido crítico del debate sobre la relación tecnologías-educación. Tecleando www.relpe.org y contraponiendo su estructura con los “Los juegos del hambre”, distopía fílmica donde cada distrito tiene una tarea única y específica (Taylor), no permitiéndoles interactuar o comunicarse directamente, obligándolos a competir-combatir entre ellos (Maquiavelo), restringiendo su mirada del mundo a una monada televisa (Leibniz) y generando el miedo a la libertad (Erich Fromm); tomando todo esto se puede concluir que RELPE postula exactamente lo contrario en el ámbito del debate sobre la relación tecnologías-educación, ya que propone la generación de ambientes colaborativos, donde se fortalece la cultura del intercambio y la corresponsabilidad en la construcción de mayor equidad. En esta línea adquiere sentido que los países latinoamericanos tengan portales autónomos, nacionales, públicos y gratuitos; pero, que están abiertos a intercambiar buenas prácticas, recursos y criterios; es decir, se genera una comunidad de aprendizaje que le permite al docente, al alumno, al funcionario o a cualquier ciudadano pensarse/sentirse como protagonista de una sociedad en construcción, donde tanto el sujeto como la comunidad se ven interpelados por los requerimientos y principios de la justicia social, superando así la lógica del mero engranaje que se reproduce o adapta en función de La Máquina (Chaplin “Tiempos Modernos”).

 De esta forma, una experiencia como RELPE, que surge del debate sobre la relación tecnologías-educación, puede ser pensada y comprendida paradigmáticamente, desde la lectura de una ciencia ficción que denuncia las “distopías” contextuales del actual espacio-tiempo tecnodigital. Así,  RELPE –como caso ejemplar- tiene su puesta en valor desde el momento en que puede ser considerada como una herramienta pertinente en la concreción de una sociedad justa para todos y todas; donde el “Montag” de Bardbury no queda atrapado en el “domo” de King, sino que se encuentra con las “Clarisses” y “Katniss” que lo ayudan a recordar el sentido de la formación humana y que la lucha real de la humanidad –y por ende de la educación- es contra la barbarie de la pobreza extrema, el hambre, el desempleo, el analfabetismo y la carencia de las condiciones básicas para una vida digna.

 

Dr. phil. Luis Alberto Riart, pedagogo; ex-ministro de Educación de la República del Paraguay; fue Vicepresidente de RELPE. Actualmente es profesor de Teoría de la Educación de la UNIPE y de Administración y Gestión de la Educación de la UNSAM, en la República Argentina. Es autor de numerosas publicaciones sobre teoría pedagógica y política educativa. Su investigación reciente se vincula con la educación secundaria en contextos de precariedad social.

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1 COMMENT

  1. Este articulo me recordo lo que hicimos en mexico y dio buenos resultados y va muy relacionado al tema .Viendo los datos le ayudan a la educación a poner los pies sobre la tierra, pero, haciendo un poco de teoría pedagógica en la línea de Katniss Everdeen, en este punto se puede decir que todavía falta hacer referencia a un ingrediente contextual más, para que estas cifras no se lean desde la ideología de los estándares o desde el melodrama

    En resumen en México 1993 la Política Educativa fue la creación de un organismo en sus tres niveles creara Consejos de participación social en la educación, donde de manera ordenada se hiciera conciencia de las necesidades estructurales y técnico- pedagógicas desde la escuela y que fuera la misma sociedad en coordinación con maestros los que gestionaran los recursos para cubrir las deficiencias del plantel escolar, asi como programas de apoyos sociales a los alumnos que así lo requirieran,dando oportunidad a que la misma escuela fuera capaz de ser auto suficiente y respaldar uno de los puntos fundamentales de dicha reforma educativa de 1993 AUTONOMÍA ESCOLAR….sin dejar atrás las propuestas pedagógicas adecuadas al entorno social y asi ir mejorar la calidad del servicio educativo………PERO han sido bloqueados desde las esferas de PODER DE GOBIERNO Y SINDICALES …creado otros organismos que carecen de un marco legal, como lo tienen los CONSEJOS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, CAPITULO VII ART.3° CONSTITUCIONAL DE MÉXICO.

    Eunice Guadalupe Estrada Salgado
    EX- Consejera Nacional de Participación Social En la EDUCACIÓN por El ESTADO DE MORELOS/ MÉXICO
    CONSEJO NACIONAL DE PARTICIPACION SOCIAL (CONAPASE) sep.gob.mx

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