Por Carina Lion. El subtítulo “Modelo para armar” podría llevar a creer que las diferentes partes del relato, separadas por blancos, se proponen como piezas permutables. Si algunas lo son, el armado a que se alude es de otra naturaleza, sensible ya en el nivel de la escritura donde recurrencias y desplazamientos buscan liberar de toda fijeza causal, pero sobre todo en el nivel del sentido donde la apertura a una combinatoria es más insistente e imperiosa. La opción del lector, su montaje personal de los elementos del relato, serán en cada caso el libro que ha elegido leer (Cortázar, Julio; 62, Modelo para armar; 1968).

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Carina Lion es Doctora en educación, UBA. Directora General del Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía (CITEP), UBA. Docente de Fundamentos de tecnología educativa, Facultad de Filosofía y Letras, UBA

¿Qué implica hablar de modelos? ¿Podemos hablar de modelos pedagógicos? En mi opinión, en educación no creemos que existan modelos unívocos, lineales sino perspectivas de análisis con ciertas hibridaciones conceptuales que nos permiten leer, proyectar, programar, interpretar e imaginar intersecciones potentes entre enseñanza, saberes, aprendizaje y tecnologías en contextos institucionales determinados. No obstante, como el tema de este artículo es el de “modelos”, acepto el desafío de pensar modelos para armar, tal como expresa Cortázar, combinatorias que como docentes vamos construyendo, depurando, y definiendo. Por eso este artículo delineará algunas ideas acerca de cómo podrían construirse algunos “modelos” entendiendo que sus formas son múltiples, no abarcables y multidireccionales.
Modelo no significa lo mismo en las diferentes disciplinas .

En arquitectura, un modelo es generalmente un edificio paradigmático o arquetípico que sirve como guía de inspiración para crear una obra nueva, totalmente diferente.
En ciencias, especialmente, en las ciencias aplicadas se denomina modelo científico a una representación abstracta, conceptual, gráfica o visual, física, de fenómenos, sistemas o procesos con el propósito de describir, explicar, simular, analizar, predecir fenómenos y procesos.
Un modelo matemático emplea algún tipo de formulismo matemático para expresar relaciones, proposiciones sustantivas de hechos, variables, parámetros, entidades y relaciones entre variables, para estudiar comportamientos de sistemas complejos ante situaciones difíciles de observar en la realidad.
En ningún caso creemos que se trate de una sobresimplificación de dimensiones para aplicarlo linealmente a una construcción simbólica.

2. Modelos para des-armar y re-armar

Los tres modelos que construimos toman las dimensiones del trabajo en el aula pero a la luz de alguna imagen, metáfora o concepto que permite definir sus características, sin agotarlas exhaustivamente y proyectar por qué es relevante contar con equipamiento tecnológico en las aulas.

2.1.Modelo Vitraux

En un vitral o vitraux los vidrios de colores se ensamblan mediante varillas de plomo.

En esta perspectiva, las varillas de plomo son los mapas curriculares y los vidrios dan cuenta de la diversidad cognitiva, colores y texturas amalgamados a través de contenidos que puedan dar lugar a una polifonía de miradas y de construcciones cognitivas. En otras palabras, una de las perspectivas pedagógicas que puede potenciarse en ambientes de alta dotación tecnológica es la ruptura de la homogeneidad cognitiva. Sabemos que nuestros alumnos piensan diferente, construyen de maneras diversas el conocimiento; provienen de trayectorias, contextos y familias que lejos están de una homogeneidad. Pero muchas veces como los tiempos y las cajas curriculares apremian, terminamos enseñando bajo cierto paraguas de homogeneidad: “el alumno tipo” o más precisamente “la representación de un alumno tipo” que no es otra cosa que una construcción del docente.

Este modelo propone seleccionar temas relevantes (la relevancia puede ser social, política, cultural, disciplinar, cognitiva) y que posibiliten diferentes aproximaciones al contenido. Es decir, un mismo tema puede enseñarse a través imágenes, cuadros, conceptos clave y conceptos periféricos, videos, etc., y a través de ejemplos, casos, problemas, proyectos, relatos, fórmulas, microvideos. Multiplicar el perspectivismo en la enseñanza de un tema, también a partir de lo que permite el equipamiento tecnológico.

Los temas andamian y estructuran pero, además, cuando hay alta disponibilidad tecnológica podemos alentar a trabajar en capas, en niveles de complejidad, en articulaciones curriculares, en integraciones de contenidos a través de herramientas que enriquezcan la clase dentro de la clase.

2.2. Modelo de autor

Las tecnologías nos conectan con las tendencias, con la vanguardia, con la imaginación. El trabajo creativo lleva tiempo y el tiempo es siempre escaso en las instituciones educativas. Reconocemos, por otra parte, que cuando se les da a los estudiantes la posibilidad de expresarse con creatividad, se alcanzan altos niveles de logro y de trabajo en equipo motivado. En el estudio de las tendencias tecnológicas encontramos cada vez más afianzada la tridimensionalidad de objetos a través de las impresoras 3 D; Internet de las cosas, es decir las tecnologías en los objetos (anteojos, ropa, lápices, etc.); la convergencia y la combinatoria (herramientas dispersas juntas en una nueva aplicación que potencia exponencialmente en conjunto cada herramienta individual), contenidos digitales y obras colegiadas abiertas (Creative Commons, Wikimedia, entre otras expresiones de autorías diferentes); realidad aumentada por ejemplo a través de libros “tridimensionales” (el Guinness World Records da animación a sus páginas).

En las investigaciones sobre el aprendizaje mediado tecnológicamente, hemos reconocido que las TIC pueden expandir capacidades de pensamiento y producir “efectos de pensamiento”, cuando hay compromiso cognitivo puesto en el trabajo con la tecnología; cuando hay desafío cognitivo en la propuesta que los docentes despliegan y cuando las tecnologías son de definición social (Salomon, Perkins y Globerson, 1992)

Si entendemos que las TIC son herramientas que operan con un nivel simbólico y con las que podemos relacionarnos de manera dialéctica.; si comprendemos que el aprendizaje en colaboración, creativo, inventivo, no lo generan las tecnologías sino las propuestas de enseñanza que promueven la construcción colectiva de ideas que pueden ser catalizadas, transparentadas, enriquecidas por las mismas tecnologías; si suponemos que la creatividad, la externalización, la producción, la abstracción, la hipotetización, la síntesis son, entre otras, algunas capacidades que queremos favorecer en nuestras instituciones educativas; si reconocemos que los estudiantes tienen un potencial para crear; los ambientes con alta disposición tecnológica pueden ser todos una especie de laboratorio para la experimentalidad de ideas, hipótesis, proyectos e invenciones colegiadas.

2.3. Modelo experiencial

Señala Michel Serres en su libro Pulgarcita (2013) que fuimos despojados del lugar del saber; “las ciencias cognitivas muestran que el uso de la Red, la lectura o la escritura de mensajes con los pulgares, la consulta de Wikipedia o Facebook no estimulan las mismas neuronas (…) que el uso del libro, de la tiza o del cuaderno. (…) Ya no tienen la misma cabeza” (Serres, 2013: 21). El saber está distribuido, disponible y objetivado por la Red.

Una de nuestras opciones, para no seguir apostando a una educación únicamente transmisora, por lo tanto, es diseñar experiencias de aprendizaje que pueden recuperar la información distribuida en la red y resignificarla a través de puentes que articulen a los estudiantes con su entorno, con sus realidades y necesidades; con problemas de envergadura real para resolver de manera creativa, original, personal.

¿Cómo seleccionar o diseñar experiencias relevantes para nuestras aulas? Ese es el desafío de este modelo que propone, puentes tecnoeducativos (Lion, 2012) entre familia escuela, comunidad en los que la experiencia deje huella y resulte significativa en su contexto. Una bitácora que documente el cambio, un festival de ideas para la innovación curricular, comunidades entre expertos, novatos, familias para la mejora institucional; articulaciones que conecten la escuela con el más allá de la escuela.

Tal como mencionamos ninguno de estos modelos es puro. En clase tejemos hilos que entrecruzan aspectos de cada uno de estos modelos. Se trata, especialmente, de recuperar a los sujetos de la educación en todo su potencial creativo, expresivo, ideativo; con las voces diferenciadas a la vez que colegiadas; con la diversidad y el compromiso por mejorar nuestras escuelas que son el lugar privilegiado para que estos modelos acontezcan y para contar con tecnología que acompañe.

 

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